Evaluación de contenidos y competencias. Contenidos declarativos. Contenidos procedimentales. Modificación dela conducta. Competencias.Resolución de problemas y casos. Elaboración de proyectos

Evaluación de contenidos y competencias.

Los contenidos de aprendizaje (“saber decir”, “saber hacer” y “saber estar” o “saber ser”) requieren de una instrucción y evaluación diferenciada. En tal sentido, se reconoce que algunas estrategias e instrumentos de evaluación son más apropiados para algunos de ellos pero no los otros. Pero también se sabe que algunas estrategias o recursos de evaluación son adecuados para evaluar al mismo tiempo varios tipos de contenidos curriculares, o bien competencias de diversa índole.

La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos.

En la categoría del conocimiento declarativo o del “saber decir” puede encontrarse tres tipos: el conocimiento factual (que remite a objetos, acontecimientos o situaciones específicas), el conocimiento conceptual (que se refiere a los conjuntos de objetos, situaciones, acontecimientos o símbolos por su parecido semántico) o los principios (que vinculan conceptos entre sí a través de relaciones complejas como la  causalidad y otras clases de covariación) (Coll, 1987).

La evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes características:

1.    En este caso, la evaluación debe atender a la mera reproducción de la información adquirida.

2.    Evaluación de “todo o nada”

3.    Evaluación de tipo cuantitativa.

El conocimiento conceptual exige los usos de estrategias y de instrumentos más complejos. Evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluación de conceptos puede efectuarse en varios tipos de estrategias, las cuales se enlistan a continuación:

Ø  Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio.

Ø  Trabajo con ejemplos.

Ø  Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad.

Ø  Exposición temática.

Ø  Aplicación de los conceptos a tareas de solución de problemas.

Para la evaluación del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una evaluación cualitativa porque se trabaja esencialmente sobre cómo el alumno es capaz de interpretar el concepto o cómo lo usa en explicaciones y aplicaciones variadas.

El docente debe mostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus alumnos por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseñanza y, sobre todo, con las actividades y técnicas de evaluación. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseñanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional, pero que sin embargo ha provocado de forma indirecta (Ausubel, 2002).

Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales.

Para lograr una valoración integral de los procedimientos, deben ser contempladas las siguientes dimensiones (Valls, 1998):

Ø  La adquisición de la información sobre el procedimiento.

Ø  El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento.

Ø  El continuo del grado de coordinación del procedimiento.

Ø  El continuo del grado de comprensión simbólica del procedimiento.

Ø  El continuo que se refiere al grado de automaticidad del procedimiento.

Ø  El continuo de su aplicabilidad a nuevos contextos.

Ø  El sentido otorgado al procedimiento.

Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa deberán contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones de manera que el aprendiz lo llegue a ejecutar de forma autónoma y autorregulada.

Sobre la primera dimensión, el conocimiento del procedimiento, pueden usarse las siguientes estrategias de evaluación.

Ø  Evaluación por observación.

Ø  Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento.

Ø  Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento.

Ø  Solicitar que los alumnos explique a otros el procedimiento.

En relación a la segunda dimensión, saber ejecutar el procedimiento, es importante considerar los tres aspectos siguientes:

Ø  La composición y organización de las operaciones que conforman el procedimiento.

Ø  El grado de automaticidad de la ejecución.

Ø  Por último, saber utilizar de manera generalizada o discriminada el procedimiento y emplearlo de una forma reflexiva y condicional.

Para esta dimensión pueden usarse las siguientes estrategias evaluativas.

Ø  Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento.

Ø  Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos.

Ø  Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos.

Lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo, el grado de interés mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal, el cuidado en la ejecución, la persistencia, el afán de superar dificultades, etc. todos estos aspectos que el alumno demuestra después de un cierto periodo de aprendizaje, le pueden indicar al docente el sentido del aprendizaje que el estudiante atribuye al procedimiento.

Evaluación del aprendizaje y de modificación de actitudes.

Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y técnicas poderosas, para evaluar con cierto grado de objetividad la forma en que éstos se expresan ante objetos, personas o situaciones.

Bolívar (1995) ha propuesto recientemente una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos.

1.    Uso de la observación directa.

2.    Cuestionarios e instrumentos de auto informe.

3.    El análisis del discurso y la resolución de problemas.

Debido a la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simultánea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparación.

Sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben ser consideradas para una evaluación integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etc.)

 Evaluación de las competencias.

Las competencias o capacidades se consideran respuestas apropiadas ante contextos o situaciones reales que integran y movilizan saberes de tipo declarativo, procedimental y actitudinal (Perrenoud, 200).

Dos consideraciones importantes que podemos establecer de inicio para la tarea de evaluación de las mismas, se refieren a: la necesidad de avaluar las competencias en el plano de la acción y a la exigencia de plantear situaciones evaluativas auténticas y realistas (Castelló, Monereo y Gómez, 2009; Yániz y Villardón, 2006; Zabala y Arnau, 2007).

Respecto a la primera consideración no cabe duda de que debemos descartar la idea de evaluar las competencias con recursos, donde éstas se expongan en un nivel exclusivamente discursivo o declarativo. Si queremos evaluar apropiadamente las competencias no debemos basarnos en lo que los alumnos nos dicen o explican sobre ellas, más bien tenemos que constatar cómo es que las ponen en marcha ante situaciones y contextos que sean considerados relevantes y con sentido.

A la segunda consideración, se deben plantear situaciones de evaluaciones similares o cercanas a las que probablemente se tendrán que enfrentar los alumnos en su vida cotidiana, académica o profesional, dependiendo del nivel o ciclo escolar donde se encuentren y donde las competencias tengan verdadero sentido. Sólo por medio del planteamiento de estas situaciones que demanden la solución a problemas reales podremos darnos cuenta de si realmente los alumnos poseen las competencias en el grado que se hayan intentado promover desde la situación didáctica.

Entre los instrumentos o estrategias para evaluar las competencias de los alumnos más recomendados y utilizados se encuentran los de evaluación auténtica como las rúbricas y los portafolios por su doble característica: permiten evaluar las competencias en acción y en contexto. Las primeras sistematizan los indicadores de desempeño y además permiten valorar el grado de desarrollo y consolidación de una competencia cualquiera por niveles de ejecución. Los segundos permiten una apreciación diacrónica de las competencias lo cual posibilita la expresión de distintos tipos de ejecuciones y su valoración reflexiva, desde la mirada del enseñante y del alumno. Otras estrategias igualmente recomendables son los casos y los proyectos (Castelló y Monereo, 2009; Yániz y Villardón, 2006)

Resolución de problemas y casos.

Se tratan de situaciones abiertas que plantean un problema o un dilema realista y que exigen una respuesta compleja y reflexiva de parte del evaluado para darle una solución posible. Las situaciones pueden elaborarse por escrito a través de una narración o una descripción en la que se desea evaluar. Puede abordarse de manera individual o grupal según le interese al evaluador. Los problemas y los casos pueden permitir la valoración de los tres tipos de contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales), además del nivel competencial (Su integración y movilización).   

Resolución de proyectos.

La elaboración de proyectos puede requerir de múltiples saberes declarativos, procedimentales y actitudinales. Son tareas que generalmente tienen una estructuración semicerrada en tanto que esbozan una serie de criterios y restricciones mínimas para su elaboración y en los que generalmente se permite que el alumno o los alumnos implicados tomen una serie de decisiones relevantes, según sus propios intereses cognitivos, para concretizarlos. Algunas veces los proyectos pueden solicitarse de forma individual, mientras que en otras ocasiones pueden ser producto de un trabajo colaborativo. De igual forma algunos proyectos pueden realizarse como parte de cursos de tipo teórico y/o metodológico, lo cual propiciará que los proyectos no necesariamente “se lleven a cabo” sino que simplemente sirvan para demostrar las competencias teórico-metodológicas, mientras que en otras ocasiones pueden ser realizados en cursos de actividades prácticas o talleres, lo que permitirá que se materialicen para dar solución a una problemática dada, lo cual producirá a su vez que tengan una mayor carga de contextualización y realismo.

Algunas recomendaciones para elaborar proyectos para la valoración de competencias son las siguientes (Yániz y Villardón), 2006):

Ø  Determinar claramente los productos parciales para la evaluación del proceso de elaboración del proyecto: objetivos, fecha y contenido, componentes del proyecto, pesos específicos para la calificación.

Ø  Definir y presentar a los alumnos los criterios de valoración del proyecto.

Ø  Es posible incorporar actividades de coevaluación y de autoevluación sobre los productos parciales y de todo el proceso.

Ø  Puede elaborarse un portafolio para recabar los documentos generados en el proyecto.

Desde el lado de la intuición: La observación de las actividades realizadas. La exploración a través de preguntas. Los trabajos y las tareas de los alumnos. Desde el lado de la instrumentación: Las rubricas. Los portafolios. Evaluación sumativa. Pruebas. Mapas conceptuales. Desempeño.

Desde el lado de la intuición: La observación de las actividades realizadas por los alumnos.

La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. Observar lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es imprescindible para la realización de la evaluación formativa, que en este caso puede ser más informal o semiformal.

De entre las actividades realizadas por los alumnos, el profesor puede dirigir su atención a los siguientes aspectos: el habla espontaneo o inducida de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingüísticos, las actividades que realizan los alumnos, y los productos que ellos elaboran.

La observación puede hacerse más sistemática cuando se planifica. Existen varias técnicas e instrumentos que pueden ayudar a sistematizar el acto de observación en la evaluación formativa. Por ejemplo:

·         Registros anecdóticos

·         Listas de verificación

·         Diarios de clase elaborados por el profesor

·         Diarios o bitácoras de los alumnos

 Desde el lado de la intuición: La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

A partir de los análisis realizados sobre el discurso que utiliza el profesor en clase, se sabe que dos terceras partes del mismo consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos, las cuales son elaboradas en su mayor parte con base en los temas abordados en la enseñanza (Coll y Solé, 1990).

Las preguntas que el profesor suele hacer en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión alcanzado por los alumnos sobre un tema que se está revisando en clase y con base a ello proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida.

Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los estudiantes es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que piensen y elaboren la respuesta. También se necesita plantear las preguntas en un marco comunicativo y no estrictamente inquisidor, haciendo participar al grupo, incluso, para que los alumnos mismos se hagan preguntas entre sí.

Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlación positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboración de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1)  sobre las bases de las intenciones u objetivos de clase, o de la temática abordada, 2) deben demostrar pertinencia y no disgregar la atención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, 3) deben explorar un procesamiento profundo de la información y no sólo solicitar la mera reproducción de la información aprendida.

Entre la intuición y la instrumentación: los trabajos y tareas que los alumnos realizan dentro y fuera en clase.   

Por lo común el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades, con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que sus alumnos son capaces de realizar en varios momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas actividades generan productos de diverso tipo que pueden ser realizados de forma individual o colaborativa, dentro del  horario escolar o fuera de éste. Lo importante ante todo en el planteamiento de los trabajos y tareas a los alumnos, es que éstos alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos o carezcan de sentido para los alumnos.         

Los trabajos encomendados ya sea que se elaboren de manera individual o colaborativa, se deben plantear de tal modo que den oportunidad a los alumnos para reflexionar, profundizar y practicar sobre determinados conceptos o procedimientos que se están enseñando y/o aprendiendo y no para que realicen una práctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Pero también son importantes para el profesor porque una vez que se efectué, revisan y devuelven le permite valorar o estimar, sobre la marcha, en que momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos y que representaciones o significados han logrado construir.

En este sentido, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el maestro pueda desarrollar una evaluación formativa, permitirle tomar decisiones para la regulación interactiva o, si es necesario, la retroactiva o proactiva.

Sobre la evaluación de los trabajos y las tareas de los alumnos pueden emplearse distintas estrategias en las que se involucre de manera directa a los estudiantes como evaluadores. Quizá son los momentos más oportunos en los que puede enseñarse a los alumnos cómo evaluar sus procesos y productos.

Desde el lado de la instrumentación: Lar rúbricas.

Las rubricas son guías de puntaje que permiten describir, a través de un conjunto amplio de indicadores, el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Ahumada, 2003; Airasian, 2001). Permiten apreciar niveles progresivos de competencia o pericia y cómo los alumnos transitan de un nivel dado a otro. Así, quizá la cuestión más relevante que tienden estos instrumentos de valoración sea la cualificación entre los distintos niveles de desempeño que pueden ir desde los más básicos o incipientes hasta los más elevados o competentes, pasando por los niveles intermedios, por lo cual son excelentes recursos para una evaluación formativa y también formadora, en tanto que proporcionan de forma explícita y pública los indicadores que guían las evaluaciones, las retroalimentaciones de los profesores (o de otros alumnos) y la apropiación de criterios por parte de los estudiantes.

Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son los siguientes:

Ø  Son instrumentos de evaluación auténtica.

Ø  Facilitan la evaluación de competencias complejas.

Ø  Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes.

Ø  Describen lo que será aprendido.

Ø  Son esencialmente descriptivas y enfatizan una evaluación cualitativa, aunque no se excluye lo cualitativo.

Ø  Ayudan a los alumnos a supervisar el progreso de su aprendizaje y valorar su propio desempeño.

Ø  Ayudan a fundamentar los juicios evaluativos dando mayor objetividad.

Ø  Permiten el ejercicio de la evaluación, coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación.   

De acuerdo con algunos autores (Ahumada, 2003; airasian 2001; Díaz Barriga 2005) son varios los pasos para diseñar y usar las rubricas. Dichos son presentados a continuación.

Seleccione la competencia o capacidad o el producto a evaluar.

1.    Observar y examinar algunos ejemplos modélicos.

2.    Identifique los indicadores de desempeño para el proceso o el producto.

3.    Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco.

4.    Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior.

5.    Elabore la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes.

6.    Construir la matriz.

7.    Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.

8.    Asigne cada alumno a un nivel de ejecución.

Hay dos tipos de rúbricas de calificación: las holísticas y las analíticas (Airasian, 2001; Arends, 2007). Las holísticas se emplean para valorar el desempeño o el producto como una totalidad integrada. En forma opuesta, en las rúbricas analíticas la evaluación se hace atendiendo a los distintos componentes del desempeño o del producto en forma separada.

El uso que se haga de las rúbricas es lo determina su verdadero potencial. Las rúbricas suelen asociarse con situaciones de evaluación autentica como pruebas de desempeño, proyectos, ensayos, solución de problemas, análisis de casos, portafolios, etc.

Las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de la siguiente forma:

A los maestros:

Ø  Especificar indicadores para orientar y focalizar la situación didáctica.

Ø  Especificar y precisar indicadores para mejorar la evaluación de competencias, habilidades y productos complejos desarrollados o realizados por los alumnos.

Ø  Mejorar la consistencia de sus evaluaciones, y realizar procedimientos evaluativos más justos.

Ø  Proveer descripciones informativas sobre el desempeño del alumno a padres y alumnos.

Ø  Utilizarla en la evaluación formativa.

A los alumnos:

Ø  Clasificar los desempeños meta.

Ø  Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.

Ø  Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes.

Ø  Hacer factible y favorecer la evaluación mutua entre compañeros y la autoevaluación de sus desempeños.

La evaluación de portafolios.

Una técnica de avaluación que por sus características puede utilizarse como evaluación formativa, dado que permite captar los procesos educativos en su dimensión más diacrónica, es la evaluación por medio de portafolios.

Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos e incluso pueden contener o compilar otros instrumentos o técnicas evaluativas tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes, etc. que los aprendices realizan durante un cierto episodio o proceso educativo y que tratan de mostrar su esfuerzo, progreso y logros durante el mismo (Barberá, Gewerc y Rodeiguez, 2009; Díaz Barriga, 2005; Klenowski, 2005; King y Campbell-Allan, 2000; Prendes y Sánchez, 2008; Quintana, 1996)

Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la mirada, el análisis y reflexión conjunta entre docentes y alumnos sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados.

Para llevar a efecto una evaluación de portafolios se requiere (Barberá, 2005):

1.    Que se defina con claridad el o los propósitos para el cual se elabora.

2.    Que se propongan criterios para el problema de la inclusión y colección de los trabajos en el portafolio.

3.    También es necesario definir criterios para valorar los trabajos y actividades de reflexión.

4.    Publicación del portafolio.

Para Barberá (2005) la elaboración del portafolio del estudiante puede requerir de varias actividades cognitivas que hacen de él una experiencia de aprendizaje completa. Según esta autora cuando se elabora el portafolio se demanda al estudiante: a) la comprensión del fenómeno, b) selección relevante; c) justificación explicativa; el empleo de habilidades metacognitivas y reflexivas.

Algunas de las ventajas de la evaluación de portafolio son las siguientes (Cassany, 1999; King y Campbell-Allan, 200; Quintana, 1999):

Ø  Permite ver los trabajos de los alumnos a través de una “lente” distinta, por medio de la cual es posible evaluar el progreso de las producciones y de los procesos que las originan.

Ø  Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instrucción.

Ø  Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexión pueda incidir en actuaciones futuras.

Ø  Fomenta la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación mutua.

Ø  Permite al docente reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que utiliza.

Ø  Tiene más validez de contenido que una prueba, dado que evalúa diferentes producciones en un cierto lapso de tiempo.

Ø  Es una evaluación más auténtica y menos artificial.

Más recientemente se han popularizado, sobre todo en el ámbito de la educación superior, los portafolios electrónicos (también llamado e-portafolios) que incluyen una colección de trabajos multimedia (textos, hipertextos, fotografías, audio y videos, así como base de datos, algunos programas informáticos, etc.), que permiten las TIC y que pueden guardarse en los discos duros de las computadoras, pero también en memorias externas como discos compactos, memorias USB o bien acceder a ellos en sitios o páginas de internet, lo que facilita el enlace entre los productos, la interactividad entre ellos y la presentación de detalles adicionales (hipervínculos). Igualmente los portafolios electrónicos posibilitan el intercambio entre profesores y alumnos en beneficio de entregas, devoluciones, calificaciones, etc. e incluso es posible compartirlos con otras personas por medio del internet (Prendes y Sánchez, 2008)   

Pruebas o exámenes.

Se podría definir los exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado den rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.

Supuestamente los exámenes, especialmente los altamente estructurados o cerrados, son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una evaluación “objetiva”, libre lo más posible de interpretaciones subjetivas del evaluador. Otra característica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de “cuantificar” el grado de rendimiento o aprendizaje, a través de calificaciones consistentes en números.

Los exámenes pueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico. 

Los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos, cuyo nivel de estructuración influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizaje significativos que logran los alumnos.

Evaluación por mapas conceptuales.

Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1998; Novak y Gowin, 1988, Ontoria 1992) Los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proporciones sobre un tema determinado.

La evaluación, a través de los mapas conceptuales, puede realizarse según tres variantes que atiendan en mayor o menor medida cada uno de los aspectos:

1.    Solicitar su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nuclear.

2.    Solicitar que los alumnos los elaboren a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor puede proponer.

3.    Dar a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios.

Los mapas también pueden servir como guías de entrevistas o de observación en clase. En este caso el profesor puede construir primero el mapa y con base en éste, conformar una entrevista con una serie de preguntas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de una temática. A través de las preguntas dirigidas de manera individual a los alumnos es posible intentar hacer una valoración de sus concepciones o ideas.

Evaluación del desempeño.

Estas consisten en el diseño de situaciones donde los aprendices demuestran ejecutar sus competencias o habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto argumentativo, ejecutar una pieza musical, escribir una crónica, diseñar un proyecto o experimento, solucionar un conjunto de problemas matemáticos, ect. (Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992).

Puede decirse que intenta valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido y que constituyen una alternativa interesante a la evaluación de papel y lápiz tradicional.

Las evaluaciones de desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las puestas por las pruebas escritas y de evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden.

En la evaluación de desempeño se pide a los alumnos demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situación de prueba. Mientras que la evaluación auténtica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en situaciones de la vida real. En pocas palabras, una evaluación auténtica es, por definición del desempeño no siempre es una evaluación auténtica (Meyer, 1992).

El uso de la evaluación con pruebas de desempeño lógicamente requiere que, en la misma situación de enseñanza, los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan características similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas.   

Constructivismo y evaluación educativa. ¿Qué es evaluar en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Constructivismo y evaluación educativa.

¿Qué es evaluar en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Cuando hablamos del concepto de evaluación inmediatamente lo asociamos con la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las características de un objeto, hecho o situación particular. La evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, los cuales se consideran imprescindibles que al mismo tiempo involucra otros factores de mayor trascendencia y que en cierto modo la define.

Evaluar implica seis aspectos centrales:

1.    La demarcación del objeto o situación que se ha de evaluar: identificación de los objetos de evaluación.

2.    El uso de determinados criterios para orientar la evaluación y de indicadores para realizarlo.

3.    Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información.

4.    Construir una representación lo más fidedigna del objeto de evaluación.

5.    La emisión de juicios, la toma de decisiones.

Desde el constructivismo la evaluación debe realizarse tomando en cuenta no solo el aprendizaje de los alumnos sino también las actividades de enseñanza del docente y su relación con dichos aprendizajes.

La función pedagógica tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje. En este sentido se evalúa para obtener información que permite en un momento determinado saber que sucede con el aprendizaje de los alumnos y con las estrategias de enseñanza asociadas a este,  para que en ambos casos, pueda hacerse mejoras y ajustes necesarios. Puede decirse que la función pedagógica se integra al proceso de enseñanza como una genuina evaluación continua.

Las prácticas evaluativas que se llevan a cabo en las aulas no siempre se recuperan la función pedagógica de la evaluación de los aprendizajes porque se tiende a enfatizar la llamada función social.

La función social se refiere a los usos que se le dan más allá de la situación de enseñanza y aprendizaje.

Sin la función pedagógica de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje no sería posible realizar los ajustes que en un momento determinado se consideran necesarios para el logro de las metas educativas, ni se podría saber si se ha logrado el éxito deseado.

La educación es una actividad social y socializadora, y por ende, sus metas son por naturaleza sociales. En este sentido, la evaluación cumple su función social al acreditar o certificar ante la sociedad y comunidad cultural si los educandos han conseguidos determinados logros académicos, competencias o capacidades que los preparen para acceder a la cultura y ser miembros de ella, así como para ejercer determinadas prácticas o asumir ciertos roles dentro de la misma.

Como señala Coll y Onrubia (1999), ambas funciones pueden considerarse en principio como compatibles en tanto que respondan a momentos diferentes en el proceso educativo. La función pedagógica es fundamental mientras ocurre el proceso (antes, durante  y después del mismo) y la función social tiene pleno sentido cuando el proceso tiene su fin y el alumno cumple un ciclo o se inserta en un contexto laboral.

Características y directrices para una evaluación constructivista.

Si se desea promover modificaciones en la manera de enseñar y aprender, es necesario aparejar una serie de cambios en la evaluación escolar. En la que sigue presentamos una propuesta desde el marco constructivista para fundamentar ese posible cambio en la conceptualización de la evaluación (Coll y Matín, 1993; Coll y Onrubia, 1999;Esquivel, 2009; Marchesi y Martín, 1998).

Ø  Hacer énfasis en la evaluación del proceso de aprendizaje.

Ø  Evaluar la significatividad de los aprendizajes.

Ø  La funcionalidad de los aprendizajes como indicador potente del grado de significatividad de los aprendizajes.

Ø  La consideración de la asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno.

Ø  Evaluación y regulación de la enseñanza.

Ø  Evaluar aprendizajes contextualizados.

Ø  La autoevaluación del alumno.

Ø  Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje.

Ø  Coherencia entre las situaciones de avaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tipos de evaluación

Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. La clasificación que distingue a los tipos de evaluación por el momento en que son introducidos en un determinado episodio, proceso o cielo educativo. Estas tres clases de evaluación son las llamadas: diagnóstica, formativa y sumativa.

Evaluación diagnóstica, es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que este sea. También se ha llamado evaluación predictiva.

Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando es específica y diferenciada para cada alumno lo más correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997). La evaluación diagnostica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991).

Los contratos didácticos de evaluación

Un contrato didáctico es un “porta texto” que expresa la toma de acuerdos y compromisos por escrito sobre los objetivos, contenidos, criterios y responsabilidades que se observarán por los alumnos firmantes y los profesores en una secuencia o proceso didáctico determinado.

Los contratos pueden elaborarse, según se requiere, entre los alumnos del grupo clase, en situaciones de pequeños grupos (aprendizaje colaborativo) o en forma individual. Se le suele utilizar en momentos iniciales de secuencias didácticas, o bien después de surgir una necesidad (la constatación de que algo no funciona) que implique la mejora del desempeño individual, de un grupo pequeño o de la clase completa, o bien hasta para apoyar la optimización de la organización de una clase.

Se recomienda que la propuesta y la redacción del formato incluyan las partes involucradas, aunque generalmente es el profesor quien coordina el proceso. El contrato no necesariamente debe entenderse como algo inmutable, puesto que si alguno de los involucrados lo considera necesario podrá mejorarse hasta elaborar una nueva versión.